花菇产地【视频】- 章静 陈威然：《大卫不可以》教学及赏析 教学视频-绘本教学

【视频】| 章静 陈威然：《大卫不可以》教学及赏析 教学视频-绘本教学


《大卫，不可以》作文指导课教学评析
大家好，今天推送的是湖南章静老师向第二届全国小学绘本课程与教学研讨会投递的教学视频——《大卫，不可以》作文指导课。原视频共26分钟，主要包括谈话导入、欣赏绘本和看图表达（共三幅）三个主要环节（其中看图表达是本节课的重点）。此处截取的主要是6-16分钟的精彩片段，即绘本展示后交流感受的一部分内容和重点指导观察第一幅图的过程。
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章静——《大卫不可以》教学视频
对于这节课徐万茂，我们首先需要强调的是，它并不是一节普通的绘本阅读课，而是以绘本为素材，针对小学三年级学生而上的写作指导课。那么，章老师为什么要选择使用绘本来上写作课呢？通过分析余楚媛，我们发现它有三个很突出的优势。
第一张均宁，这种形式符合儿童的认知发展特点。
7-11岁的孩子主要处于具体形象思维阶段，而写作时的文本组织却是一个线性抽象的思维过程。要想让学生完成这个转变，并不是一蹴而就的，仍需借助一定的载体临界爵迹2，绘本中的精彩图画就为孩子们的表达创造了条件曾江个人资料。
第二，绘本的画面和故事很多都是生活中的片段，它与儿童的生活经验紧密相联。
就像大卫所做的那些调皮、惊险的事情，这些八九岁的孩子应该都有过类似的经验。这就促使他们在绘本和生活之间产生了有效对话。同时，绘本并不是琐碎生活的堆砌，而是将日常生活中的问题或是容易被忽略的隐微情感聚焦为中心。正如一句随处可听的“不可以”，凝结出了以母爱融化顽童的经典绘本——《大卫朽木充栋梁，不可以》。这样，孩子在表达中就不会漫无目的，同时还能有所感、有所悟。
另外，绘本还有超脱生活的部分。经过艺术加工，每一幅画面都有很多隐语，加上夸张、想象的戏剧成分，每个故事环节都具有很大的开放空间搜度。在上作文课时，孩子们就可以在图画的基础上，发挥想象，进行自我故事的生成。章静老师的这节课，重点就放在了故事的创编上，并最终形成了学生新编的《大卫清河绝恋，不可以》的习作集，学生们也在这个过程中收获了成就感。
由此可见布鲁塔卢斯，与传统作文课上空洞抽象的说教和千篇一律的仿写相比，看绘本学表达，是学生作文起步阶段一种非常有效的训练途径。事实上，孩子们天生具有想象和创造的能力，生活的经验亦都可以作为写作的素材。但它们大多数时候却处于内隐或被压抑的状态，并没有被唤醒，而绘本就刚好可以在孩子的输入和输出之间搭建一个桥梁。
接下来，我们就来看看章老师将绘本与写作指导结合起来的？又有哪些可供我们学习和借鉴的地方？
首先，对整体教学环节的安排很恰当。谈话导入、绘本初赏和观图表达三个环节循序渐进，详略得当。以绘本阅读为辅过期的情书，以写作指导为主，重点放在观图表达和故事创编上。在观图表达这个环节，对三幅图分别进行了不同的教学设计。观察第一幅图时的过程是，点名让学生说（老师相机点评和引导）——教师小结——自由练说——点名更完整地描绘画面。第二幅图，则省略了具体的观察指导过程，直接进入自由练说和点名提问这两个步骤。第三幅图则增加难度，让学生想象画面之前和之后的事情，创编故事。三幅图的任务由易到难，螺旋上升，有利于学生一步步达到“最近发展区”。
其次，教师的匠心独运还体现于在细节方面对学生的引导。在截取的教学片段中何帮喜，章老师给学生留足了自由表达的空间，同时又为学生的观察和表达提供了方向性的指导，并在过程中适时地传达一些写作的意识和技巧。具体来说，主要体现在以下几处：
1.为画面命名，利于概括和迁移。在让学生概括自己印象深刻的画面并为其命名的环节中，章老师适时点评，分别指出学生命名意识背后的隐含角度。例如，以人物命名（小泥人）、以物件命名（食物小人）、以发生的事件命名（鱼缸惊魂）等。这其中就包含了一种由物到类的概括逻辑，为学生写作时如何给文章取标题、如何选取主题等方面，都提供了一种迁移的路径。
2.注重观察次序，做到言之有序。在描绘大卫的模样时，学生说：“一张大嘴，身子又细又长，嘴里还有几颗又细又尖的牙齿。”老师随即点出，说了大大的嘴，马上就说嘴里的牙齿蔡天铎，最后才说身子，这样才更连贯。低年级学生的口语表达反映了他们即兴随意的思维特征，老师所强化的理性组织逻辑，有助于学生在写作中对人物、景物等的描绘更条理清晰、言之有序。
3.观察细节，填充内容。画家的匠心独运往往体现在画面每一个细节，花菇产地教师便有意识地去引导学生注意这些细微之处。例如在观察“鱼缸惊魂”这幅图时凶宅幽灵，教师不时地追问，“你还关注到这幅图的什么四棱筋骨草？”“大卫为了够到鱼缸付出了怎样的努力？”“大卫够到了鱼缸，可是呢湘钢一中？”等等，这样就有意识的将学生的视线从大卫身上引到倾斜的书本、倾斜的鱼缸上来，使得学生对整个画面的描绘也更加生动具体。
4.串讲画面，完整表达。教师在尊重和激发学生思维多样化的同时，又有方向性的引导。每个学生所关注到的都是一些零碎的片段，往往各不相同。教师则适时点出其所观察和表达的角度，如大卫的模样、动作，金鱼的神态和心理等，这就有利于学生在后面整体描绘这个画面时提供了整合的思路。同时，又能从这几个角度出发，对当前画面的前后片段进行想象，从而串联起富有动感的故事情节。这样的一个点线面结合的思路，也为学生今后写作时搭建文章框架提供了引导。
那么，这些精心的教学安排和引导，又有怎样的教学效果，尤其是对学生的习作能力有哪些影响呢？通过教学前后的对比，我们发现学生从最开始的零零散散的表述，到最后能对整个画面进行完整而生动的描绘，其观察能力、想象能力和整合信息的能力都有隐性的提升。在观察力方面蔡东河，主要是增强了关注细节的意识。这样在写作时，才能使内容具体充实而不空洞。在想象力方面，图画的张力激发学生展开了丰富的想象，而他们鲜活的表达又让画面立体灵动起来。信息的整合，则主要是构建了一个完整描绘图画内容的框架思路。经过对画面内容的整合（大卫的模样、动作、金鱼的表现）和对事件顺序（搬鱼缸前、中、后）的整合，最终才能形成一篇内容完整、语言生动、条理清晰的文章。另一方面，整节课也为孩子们提供了很多展示自我的机会，有利于增强学生对习作的自信心和成就感，进一步激发他们写作的信心和欲望。
探讨：“不可以”怎样转化为“可以”？
虽然在视频的最后啊凡达，孩子们和老师一起“制止”了大卫危险的行动，齐声喊出了“大卫，不可以！”。但我们不应该忽视，夸利亚雷拉孩子内心深处依然可能藏有一个“小宇宙”或“小怪兽”，它总是很“不安分”地像大卫一样，想要探索这个世界。
写作是一个通向内心的过程，它必须是内心真实情感的表达。或许我们可以尝试去打开孩子内心的“小怪兽”，再多走一步，去问一问孩子，大卫为什么要去够鱼缸？你有没有做过类似的事，又是出于什么样的情感或动机？这样，学生就更能从大卫身上找到共鸣，而那些所谓的“调皮”孩子也更能从中获得一种自我肯定，从而不拘一格地表达自己的感受和想象。
当然，这里仅是提出教学和引导的另一种可能的路径。最终如何调和孩子的天性与“好孩子”的行为规范之间的矛盾，如何把“不可以”转化为“可以”，也或许已经超出了一节写作课的范围，只是在此提出，希望老师们可以做进一步的探讨和思考。
本文作者
执教者：章静，湘潭市雨湖区熙春路逸夫小学教师
教学赏析者：陈威然，北京师范大学教育学部硕士研究生
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